هنر چگونه آموختن

« شما نمي توانيد به بشر بياموزيد بلكه فقط مي توانيد او را در درك آن چيز كمك كنيد . گاليله » . يكي از متخصصين تعليم و تربيت به نام كاردل دلاكاتو معتقد است كه كودك پس از تولد در مجموع حدود 6 تا 7 سال طول مي كشد تا بتواند به پيروي از مراحل تكامل اجدادي خود به صورت انساني در زندگي گام بردارد . يعني هرگاه انسان حركت اجدادي خود را مانند غلت زدن ، سينه خيز رفتن و خزيدن به طور كامل انجام ندهد ، رشد حسي مغزي و عصبي او كامل نمي شود . چنين مشكلي ممكن است در نتيجه مشكلات هنگام زايمان مادر يا محدوديت كودك در انجام حركات طبيعي مانند قراردادن كودك در روروك صورت گيرد .

همانطور كه ماهيچه هاي بدن در اثر تمرين و تكرار حركات مختلف نيرومند ميگردد ، مغز را نيز مي توان با انجام حركات و تمرينات مختلف رشد داد . اين نظريه بر پايه حس و حركت استوار است . به عبارت ديگر كودكان بايد حركاتي مانند : سينه خيز رفتن ، غلت زدن ، چهار دست و پا رفتن ، تاتي تاتي رفتن ( پا كشيدن ) و راه رفتن بدون طرح و راه رفتن متقاطع ( رژه رفتن ) را در زمان معين به طور صحيح انجام داده و همزمان با آن حواس پنجگانه آنان را پرورش داده تا به رشد و تكاملمغز برسند . بر اساس اين ديدگاه هرگاه چنين سيري طي نشده باشد كودك دچار دشواري در گفتار و خواندن خواهد شد . اما مي توان در سنين بالاتر بار ديگر از اين تجربه ها بهره برد و مغز را رشد داد .

دلاكاتو مي گويد : اين درست كه ما نمي توانيم سلولهاي مرده مغز را زنده كنيم ولي مي توانيم سلولهاي فراوان زنده غير فعال را فعال سازيم و مغز را از ديد حركتي و حسي بار ديگر به كار اندازيم . او درمان خود را در كتاب سرگذشت كودكاني نقل مي كند كه كر و لال و فلج بوده و در نتيجه از بهره هوش كمتري برخوردار بوده اند . اما پس از درمان توانسته اند راه بروند ، بشنوند ، صحبت كنند ، ببينند و درس بخوانند و بهره هوش عادي و حتي بالاتر از عادي پيدا كنند .

براساس تئوري گتمن « ديد حركتي » كه تاكيد روي رشد ديد دارد . مفهوم ديد در تئوري گتمن قابل مقايسه با مفهوم ادراك است و منظور از آن نوعي توانمندي است كه انسان از طريق يادگيري بدست مي آورد . توانمندي فهم چيزهايي كه دريافت آنها از راه لامسه و ذائقه و شامه و سامعه براي انسان مقدور نيست  ديد فراگردي اسي كه انسان طي آن مكان ( فضا ) را بعنوان يك كل درك مي كند و اين معني با مفهوم بينايي متفاوت است . ديد در اين چهارچوب قابل يادگيري است و شامل تواناييهايي است كه انسان با استفاده از آن مي تواند جهان و رابطه خود را با آن تفسير و تعبير كند .

در بحث تقويت قواي تئوري گتمن از جايگاه ويژه اي برخوردار است چرا كه او ديد را وسيله اي جهت افزايش كارآيي حواس در يادگيري مي داند . بنا بر نظريه گتمن به هر ميزان كه ديد حركتي ما نسبت به محيط اطراف بيشتر باشد ادراك بيشتري از محيط اطراف خود خواهيم داشت . او مي گويد كودكاني كه در دوره طفوليت در گهواره بزرگ شده اند يا كودكاني كه گهواره نداشته اند در سنين بالاتر دو ديد مختلف از زندگي خواهند داشت . چون كودكي كه در گهواره بزرگ مي شود به دليل حركت گهواره زواياي ديد بيشتري از محيط اطراف خود دارد و اطلاعات بيشتري از اجسام اطراف در مغز خود جمع آوري كرده آنها را ثبت مي كنند . يكي از علل افزايش فضاي سبز و اضافه كرده پارك ها نيز همين است .

آيا با توجه به مطالب ذكر شده ديد ما در برابر جست و خيز كردن و بالا و پائين پريدن كودكانمان در مورد بردن آنها به پارك ها و استفاده از تاب و سرسره و الاكلنگ و ساير وسايل و انواع بازي هاي حركتي تغيير نمي يابد ؟

* نگاهي به مجموعه ي نظام « ديد حركتي » در نظريه گتمن

1. نظام پاسخ فطري ( حركات واكنشي )

نوزاد انسان هنگام تولد با 36 واكنش پا به جهان مي گذارد . فرضاً اولين واكنش در نوزاد گريه كردن است كافي است كه نوزاد پس از تولد فقط 30 ثانيه ديرتر از زمان مورد نظر گريه كند . به اين ترتيب هوش ژنتيكي او به تمامي بروز نخواهد كرد و هوش بهرش كاهش خواهد يافت . بدين ترتيب ميزان كاهش هوش بهر با ميزان تاخير در گريه ي نوزاد در بدو تولد همبستگي دارد . رفلكس ديدن – كودك با باز و بسته كردن چشم ها و نگاه كردن به اطراف تصاوير بيشتري از محيط اطراف در ذهن خود ثبت مي كند . جهت تقويت و پرورش آن بايد بدون ديدن اشياء با لمس كردن و چنگ زدن بتواند شي ء مورد تظر را حدس بزند . با بررسي باز تاب هايي مانند مكيدن ، از جا پريدن ، عكس العمي در برابر نور ، بازتاب لمس كردن و . . . مي توانيم به نقاط ضعف احتمالي آنها پي برده و با طرح فعاليت هاي متنوع در بازي آنها را برطرف نمائيم .

2. نظام حركتي عام

اصطلاح عام به اين نظام حركتي اطلاق مي شود كه شامل تمام افراد مي شود و كودك بايد تمام اين مراحل را در كودكي طي كند به دليل اهميت اين موارد است كه معمولاً پزشكان در تكميل پرونده پزشكي كودك از زمان و نحوه خزيدن ، سينه خيز رفتن ، چهار دست و پا رفتن كودك سوالاتي را مطرح مي كنند . در زندگي احتمالاً با افراد بزرگسالي روبرو شده ايد كه خجالتي هستند ، اعتماد به نفس آنها كم است احتممالاً اگر از آنها بخواهيد كه بدوند ، بدون اينكه انعطافي به بدن خود بدهند به جاي دويدن تند تر حركت مي كنند .

چون اين افراد در دوران كودكي اين حركات را به درستي انجان نداده اند . براي برطرف كردن اين نقيصه بايد تك تك اين حركات را از اول با فرد مورد نظر آغاز كنيم .ابتدا بايد حركاتي را كه در انجام آن با مشكل روبروست تشخيص دهيم و آن را به او آموزش دهيم . مثلاً من مي دوم ، شما هم مانند من با من بدويد . در چين از هر 10 هزار بيمار يك نفر بيمار رواني وجود دارد كه نياز به روانشناس و مشاور پيدا مي كند و براي رفع همين درصد پائين نيز از حركات درماني استفاده مي كنند مثلاً ورزش « ووشو و يوگا » . بهترين بازي كه در اين مورد مي توانيم با كودك بكنيم تقليد از حركات و صداي حيوانات و افراد مختلف است . اگر به فضاي آموزشي جنبه و شكل بازي دهيم ، توانمندي يادگيري و تمركز حواس بيشتر خواهد بود .

3 .  نظام حركتي خاص

اين نظام شامل هماهنگي عملكرد چشم و دست ،  رابطه دو دست ، رابطه دست و پا و رابطه ي چهره و دست راست در اين ميان هماهنگي چشم و دست از اهميت خاصي در يادگيري كودك برخوردار است . اين نقيصه در كودك مي تواند موجب نارسايي وي شود . 

فعاليت هاي زير مي تواند براي درمان مفيد باشد :

فعاليت اول – دو كودك يا خودمان با كودك را با يك فاصله از هدف قرار مي دهيم به هر يك تكه هايي از سنگ يا مهره يا هر چيز ديگر كه در دسترس باشد ، مي دهيم و از آنها مي خواهيم آن را به طرف هدف مورد نظر پرت كنند . هر كدام كه بتواند مهره را به هدف نزديك تر پرت كند ، برنده است .

فعاليت دوم – توپ واليبال را در دست مي گيريم و روبروي كودكان مي ايستيم با فاصله معين در مرحله اول مي گوئيم توپ را كسي مي گيرد كه نام او را صدا مي كنم ، بعد براي هر نام شماره اي تعيين مي كنيم و مي گوئيم توپ را همان فردي مي گيرد كه شماره او را صدا مي زنم . در مرحله ي بعدي مي گوئيم توپ را به طرف هر كسي كه پرت مي كنم بايد آن را بگيرد حتي اگر نام و شماره او را اشتباه صدا بزنيم . هدف از اين بازي عكس العمل كودك جهت گرفتن توپ بدون استفاده از قواي شنوائي است . براي هماهنگي دو دست پوست كردن پرتقال و غذا خوردن با قاشق و چنگال و براي هماهنگي دست و پا مي توان دوچرخه سواري را پيشنهاد كرد .

4 . نظام چشمي – حركتي

اين نظام شامل حركت هاي مختلف چشم است از جمله تعقيب حركت توپ پينگ پنگ بدون حركت سر تعقيب نور چراغ قوه بر روي ديوار بدون چرخش سر و گردن به طور كلي با توجه به اين نظريه كودك هر چه بيشتر و ماهرانه تقليد كند ، ادراك بيشتري از محيط اطراف پيدا مي كند .

ابوالفضل صفري منطقه اشتهارد              

              سرعت تغییرات آموزش ابتدایی کشور در یک دهه اخیر نسبت به دیگر دوره ها ازآهنگ تند تری برخور دار بوده است . حس نوجویی و نو خواهی در میان معلّمان و کارشناسان این دوره زمانی زمینه ساز رشد کیفی آموزش ابتدایی کشور خواهد بود که با آگاهی همراه باشد .

             تغییرات عرصه تعلیم و تربیّت در عصر فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات سبب شده است نقش معلّم و دانش آموز تغییر یابد . آگاهی معلّم از ویژگی های این عصر و به تبع آن آگاهی از تغییرات نقش معلّم و خود در فعّالبّت های یاد دهی و یاد گیری دنیای جدیدی از امکانات بالقوّه را فراروی وی قرارمی دهد .           

             توجّه به مغز و ذهن و تفکّر انسان قدمت بسیار زیادی دارد . بسیاری از دانشمندان به این مسئله پرداخته اند و قسمت هایی از این معمّا را روشن ساخته اند .

             افلاطون مرکز روح انسان را مغز دانست و ارسطو مرکز فعّالیّت های ذهنی را قلب و دل انسان می دانست و رابطه بین مغز و تفکّرات انسانی را نیز ذکر کرده اند .

             بقراط معتقد است که لذّت ها ، شادی ها ، خنده ها، حرکات و هم چنین تمام عضو ها غصّه ها و درد ها ،غم ها و اشک ها از مغز سر چشمه می گیرد. به ویژه که ما از طریق این عضو پیچیده به تفکّر می رسیم و می بینیم و می شنویم و زشت را از زیبا و بد را از خوب و خوشایند را از         نا خوش آیند تشخیص می دهیم و … .

             لذا تمام فعّالیّت های ذهنی و روانی انسان در سه قوّه بنیادین ادراک و تخیّل و عقل و هوش و حافظه  می توان خلاصه کرد .             

             در چنین فضایی که باید ذهن دانش آموز متمرکز باشد ، دانش آموز از شنونده منفعل به یاد گیرنده ای فعّال و معلّم از منتقل کننده اطّلاعات به یکی از اعضای تیم دانش آموزی تبدیل خواهد شد .

             هم چنین در این فضای ایجاد شده برای رسیدن به تمرکز باید کتاب درسی در کنار دیگر منابع اطّلاعاتی قرار گیرد و کتابخانه کلاس به میان آمده و به یک مرکز اطّلاع رسانی تبدیل شود .

             در ضمن دانش آموزان صرفاَ تکالیف تعیین شده از سوی معلّم را انجام نخواهند داد . بلکه محقّق خوبی خواهند بود که پروژه علمی و آموزشی را به سرانجام خواهند رسانید

             باید بگوییم که آنچه باعث تمرکز دانش آموزان خواهد شد فنّاوری ، نقش معلّم  و دانش آموز در کلاس مهمّ ترین عامل را در بر می گیرند . 

             در تمام دروس دانش آموز نیاز دارد که کلیّه امکانات و وسائل را برای شروع  یک یاد گیری درست درس داشته باشد و معلّم هم بهترین نقش را ایفا کند تا دانش آموزان بهتر بتوانند با تمام حواسی که دارند تمرکز پیدا کنند و مطالب را در ذهن خود طبقه بندی کنند و جای دهند .

             معلّمی کردن و معلّم بچّه ها شدن به روز است . چرا که دنیای بچّه ها و نیاز های امروز و فردای آن ها را بشناسد و وقتی آن را شناخت ، باید به دنبال ابزاری باشد که به کمکشان بتوان به هدف اصلی رسید .

             لذا معلّمان نظام آموزشی پیشرفته ، ضمن استفاده از روش های جدید آموزشی و بهره گیری از فنّاوری اطّلاعاتی که بر فر آیند کار کرد مغز و پرورش تفکّر مبتنی اند در کلاس درس از یک رویکرد آموزشی شخصی هم پیروی می کنند .

             پس برنامه ریزان درسی و رویکردهای آموزشی شخص و معلّمان نقش بسزایی در کار کرد مغز و تمرکز دانش آموزان را دارند .

             زمانی ما می توتنیم ذهن بچّه ها را فعّال و یا سازماندهی کنیم که به آن ها یک مفهوم علمی را به طور معنا داری یاد بدهیم و آن ها الگو های ذهنی درست کنند . دقیقاَ همان طوری که دانشمندان

 

عمل می کنند و این الگوی ذهنی باعث تمرکز و دقِّت و فعّالیّت کار کرد مغز خواهند شد بنا بر این اگر معلّم در دروس خود عملگرا باشد نشان می دهد که برای ما کمک به کودکان در درک مفاهیم علمی از روش های فعّال سازی استفاده  خواهند کرد و بچّه ها را وادار به ساخت الگو ها ی ذهنی می کنند .

             لازم به ذکر است که بدانیم ، تمام شواهد نشان دهنده  این است که تمام دانش آموزان موفّق و بخصوص محقّقان برای درک و تفهیم درست مطالب از تمرکز خوبی برخوردار بوده اند و اینان در یاد گیری مسائل خود از الگو سازی استفاده کرده اند و امروز نیز روانشناسان برای مطالعه روی حافظه و تمرکز انسان توصیه به ساخت الگو برای درک و فهم و هم چنین تمرکز در این قسمت تاکید کرده اند .

             معلّمان فعّال و خلّاق نیز می توانند از روش های گوناگون الگویابی و یا الگو سازی  در روش تدریس تمرکز بچّه ها را زیاد کند و باعث تقویّت آن شود و آنان را به بالا ترین نقطه تمرکز برساند زیرا اگر خود دانش آموز در یاد گیری الگو یابی کند و مشا به سازی انجام دهد ذهن او فعّال می گردد و بر اساس همین دید گاه رمزها و معمّاها را پیدا میکند و در ذهن ماندگار می ماند و سپس اطّلاعات را ذخیره می سازد و در نهایت باز یابی و در هنگام ضرورت یاد آوری امکان پذیر می شود .

             در نهایت معلّم توانا در چهار مرحله می تواند بالاترین تمرکز را در دانش آموز حاصل نمایند :

             ابتدا : توجّه او را به درس جلب و انگیزه ای مناسب ایجاد کند و اورا آماده سازد .

             سپس : مطالب را بر پایه تشریع و تحلیل دانش ها و مهارت ها ارائه دهد .

             سوّم اینکه : کار هایی را که برای ارائه عنوان می کند و استفاده می شوند باید فرصت هایی برای کار بست آموخته ها فراهم کند .

             چهارم اینکه : سنجش و ارزشیابی که انجام می دهند باید میزان آموخته ها را دریابد و نارسایی ها را جبران نمایند .                      برای تفهیم مطالب فوق لازم می دا نم مثالی از این روش عنوان کنم چون تدریس ها امروزه باید مبتنی بر تفکّر و تمرکز انسانی و چگونگی انجام یاد گیری استوار باشند .

             واگر از طریق الگو پردازی رخ دهد تدریس اثر بخش – ایده ها و اطِلاعات مجزا را به مفاهیم و موضوعات کلّی مرتبط می کند که این همان تمرکز و یاد گیری یافته ها می باشد مثلاَ : عواطف انسان شاخص های الگو پردازی هستند و انسان از عواطف و احساساتش و نگرش ها تاثیر می پذیرند .

              بنابر این یاد گیری مستلزم توجّه تمرکز یافته و ادراک جانبی است یاد گیری از محیط فرهنگی و جوّ حاکم نیز و با چالش های موجود  افزایش می یابد و با تهدید فرو نشانده می شود پس جوّکلاس باید چالش بر انگیز باشد نه تهدید آمیز تا تمرکز پدید آید .

             لذا با تو جّه به این که هر مغزی منحصر به فرد است . تدریس باید چند روشی باشد تا همه دانش آموزان بتوانند از تدریس معلّم تمرکز بگیرند و تمام حواس را به کار گیرند و یکسان بهره ببرند. .

به عنوان مثال :

                            در یک فعّالیّت غنی آموزشی ، سهم معلّم در تولید دانش کمتر از سهم دانش آموز است . این موضوع که فعّالیّت به گونه ای طرح شده باشد که بدون دخالت مستقیم معلّم در تولید دانش ، زمینه  برای رسیدن به تمرکز وساختن الگو و مفهوم مورد نظر فراهم شود ، مهم ترین معیار برای تعیین مناسب بودن یک فعّالیّت است .

             توجّه به این نکته لازم است که قطعه قطعه کردن موضوع ، دستور العمل  دادن به دانش آموز ، و سوال و جواب در کلاس ، با تولید مفهوم توسط دانش آموز فاصله دارد . بنابر این هر زمانی که دانش آموزان مشغول انجام کاری هستند ، نمی توان ادّعا کرد که روش آموزش فعّال شده است

بلکه باید تمرکز حاصل و سپس فعّال شود.

             برای مثال ، از دانش آموزان می خواهیم تا :

 1 – یک مثلث با مقوّا درست کنید .

2 –  یک مثلث هم اندازه آن ببرید .

3 – این دومثلث را به گونه ای کنار هم قرار دهید که یک متوازی الاضلاع درست شود .

4 – ارتفاع و قاعده مثلث را مشخص کنید .

5 – آبا این ارتفاع و قاعده با ارتفاع و  قاعده متوازی الاضلاع با هم برابر اند ؟

6 – مساحت مثلث چه کسری از مساحت متوازی الاضلاع است ؟

7 – دستور محاسبه مساحت مثلث را نتیجه بگیرید .

                   در این فعّالیّت ، سهم اصلی با معلّم است که مسیر رسیدن به دانش مورد نظر را با مرحله مرحله کردن فراهم کرده است . به ظاهر دانش آموزان این کلاس مشغول بریدن مثلث و کار عملی هستند ، ولی در واقع در تولید نقش کمی دارند . البته همین که دانش آموزان به نوعی در گیر شوند و معلّم کلاس را از روش انتقال یکسویه و سخنرانی خارج کند باعث ایجاد تمرکز می شود و  ارزش دارد . ولی این کار وقتی بهتر می شود که سهم دانش آموزان در ساخت مفهوم و دانش تعیین کننده شود . علاوه بر این ویژگی اصلی، یک فعّالیّت غنی آموزشی ریاضی باید وبژگی های زیر را داشته باشد :

 1 -  در شروع برای همه دانش آموزان قابل دسترس باشد .

 2 – دانش آموزان رادرگیر هدف های مهارتی از قبیل : مشاهده ، فرضیه سازی ، کشف الگوها ، اثبات و ابطال و تفسیر کردن کند .

 3 – قابلیّت تعمیم داشته و ترغیب کننده سوال هایی از نوع « چه می شد اگر ... » باشد .

 4 – با بحث ، تبادل نظر و ارتباط برقرار کردن ، نیروی ابتکار ، اختراع و خلاقیّت را ارتقا بخشید .

 5 – ضمن آن که هر دانش آموز روش ها و راهبرد های خود را به کار می برد ، او را به همکاری گروهی تشویق کند .

6 – به طور مناسب از فنّاوری و ابزار و وسائل استفاده کند .

 7 – با زندگی واقعی دانش آموزان مرتبط باشد .

 8 – از مدل سازی ریاضی بهره ببرد .

 9 – یک مولّفه فرهنگی ، اجتماعی و تاریخی را در برگیرد .

 10 – مبارزه طلب باشد و به نتیجه ریاضی منجر شود .

 11 – دانش آموزان را به تصمیم گیری دعوت کند .

 12 – یک عنصر شگفت انگیز داشته و انجام آن لذّت بخش و درگیر کننده باشد . البتّه طرح یک فعّالیّت که تمام ویژگی های فوق را داشته باشد ، کاری سخت و دشوار است  ، امّا در طرّاحی هر فعّالیّتی همیشه نکات یاد شده را مدّ نظر قرار می دهیم . 

اجرای روش فعّال

             پس از این که معلّم فعّالیّت آموزشی را طرح کرد ، برای اجرا می تواند سه گونه عمل کند :

 1 – فعّالیّت و مراحل گوناگون آن را در کلاس برای دانش آموزان بیان کند و آن ها با انجام کار های عملی به نتیجه مورد نظر برساند .

 2 – فعّالیّت در برگه های مخصوص فعّالیّت نوشته شود و با توزیع این برگه ها بین دانش آموزان  و بدون ارائه توضیح مفصّل و شفاهی توسط معلّم ، آن ها مشغول پاسخ دادن به سوال ها و انجام مراحل فعّالیّت شوند تا در پایان به نتیجه برسند .

 3 – با ترکیب دو روش فوق دانش آموزان هنگام انجام فعّالیّت نتایج یا محاسباتی را روی کاغذ بیاورند.

          در اجرای روش فعّال در آموزش ، به طور خلاصه نکات زیر باید مورد توجّه قرار گیرند :

 الف - باید از انتقال یکسویه مفاهیم و ارتباط آن ها از معلّم به دانش آموز پرهیز کرد و او کمتر حرف

میزند و کمتر از تخته استفاده می کند و آن هارا راهنمایی می کند .

 ب – تمام فعّالیّت ها و کار های بچّه ها در کلاس انجام می شود و باید جزیی از ارزشیابی باشد  .

 ج – توانایی های متفاوت دانش آموزان در این روش  توسعه داده شود مثل : بیان کردن ، توضیح دادن ، استدلال کلامی و ابراز عقیده کردن .

 د –از وسائل آموزشی پیش سا خته و تولید شده و به طور موثـّر و مفید استفاده شود به شرط این که دان آموز استفاده کنند نه معلّم . هم چنین در اکثر موارد میتوان از وسایلی که دانش آموزان می سازند ویا از دست سازه های معلّمان در پر بار کردن فعالیّت آموزشی استفاده کرد.

 هـ - برای طرح مسئله در کلاس ، از وقایق روز مرّه و پیش بینی نشده استفاده شود  .

 و – معلّم صبر و تحمّل کافی داشته باشد و زمان کافی را در نظر بگیرد . 

گهی آفتاب مهر ، وچند قطره آگاهی ، و اندکی خاکساری ،

و نسیمی از با وری، برای باور کردن بچّه ها کافی ست .

مدرسه                                                 پروین تاجیک منطقه پاکدشت

 

 

جز به یکى از سه نفر حاجت مبر: به دیندار، یا صاحب مروت، یا کسى که اصالت خانوادگى داشته باشد

تحف العقول ، ص 251

هر یک از دو نفـرى که میان آنها نزاعى واقع ی و یکـى از آن دو رضایت دیگرى را بجـویـد ، سبقت گیـرنـده اهل بهشت خـواهـد بــود

محجه البیصاء ج 4،ص 228

رستگـار نمی ی مـردمـى که خشنـودى مخلـوق را در مقـابل غضب خـالق خریدنـد

تاریخ طبرى،ص 1،ص 239

کسی در قیامت در امان نیست مگر کسی که در دنیا ترس از خدا در دل داشت

مناقب ابن شهر آشوب ج/4 ص/ 69

عاجزترین مردم کسی است که نتواند دعا کند

بحارالانوارج/ 93 ص/ 294

هیچ کس روز قیامت در امان نیست ، مگر آن که در دنیا خدا ترس باشد.

بحار الانوار،ج 4،ص 19

کسانی که رضایت مخلوق را به بهای غضب خالق بخرند، رستگار نخواهند شد.

مقتل خوارزمی،ج 1،ص239

انسان تا وعده نداده ، آزاد است . اما وقتی وعده میدهد زیر بار مسؤولیت میرود ،و تا به وعدهاش عمل نکند رها نخواهد شد .

بحار الانوار،ج78،ص113

...و كربلا را تو مپندار كه شهري است در ميان شهر ها

و هيچ كس را تا به بلاي كربلا نيازموده اند از دنيا نخواهند برد .

فرا رسيدن ايام عزاداري امام حسين (ع)و ياران وفادارش را به تمامي شيعيان

تسليت عرض مي نماييم

   مفوم تلفيق :

تلفيق به طور كلي به معناي در هم آميختن و ارتباط دادن حوزه هاي محتوايي است كه غالباً مجزا از يك ديگر در برنامه درسي مدارس گنجانده مي شود . طراحي برنامه درسي تلفيقي با روش هايي گوناگون صورت گرفته كه هر يك ويژگي ها ، قابليت ها و امتيازات خاصي دارند .

( هنري ، 1985 ) : تلفيق به شيوه اي مي گويند كه در آن بخش هاي وابسته به هم در يك كل بزرگ تر مرتبط مي شوند يا يك رابطه متوازن با يك ديگر برقرار مي كنند .

( مهر محمدي ، 1379 ) تلفيق به معني در هم آميختن موضوعات درسي يا حوزه هاي محتوايي كه در نظام هاي آموزشي سنتي ، به طور جداگانه و مجزا از هم ، در برنامه درسي مدارس گنجانده شده اند .

  ضرورت و اهميت تلفيق :

دلايل منطقي صاحبنظران در توجه به تلفيق و ضرورت اجتناب ناپذيري آن :

1)    تطابق با كيفيت يادگيري به صورت طبيعي :  چگونگي يادگيري در محيط هاي آموزشي با نحوه يادگيري طبيعي هماهنگي ندارد . افراد در مدرسه با مباحث مختلف در قالب زنگ هاي محدود سرو كار دارند ، در حالي كه در وراي مدرسه ، با مسائل جاري زندگي در تماميت آن و خارج از مرزبندي هاي تصنعي حوزه دانش روبرو هستند . حاميان تلفيق ، ارتباط ميان حوزه هاي معرفتي را كه مورد غفلت واقع شده در حل مسايل و معضلات زندگي مهم مي دانند ( جي كوبز ، 1989 ) 

2)      ارتباط برنامه درسي : جي كوبز ( 1989 ) مي گويد : هيچ روشي نمي تواند به اندازه اي كه روش فعلي در طراحي برنامه درسي موجب گريز دانش آموزان از مدرسه مي شود موفق باشد . اعتقاد بر اين است كه خارج ساختن محتوا از حالت خشك ، بي روح ، مجرد ، انتزاعي و در نتيجه بدون معنا براي دانش آموزان از برترين ويژگي تلفيق است.

3) جدول زماني تكه تكه شده : اختصاص يك زنگ ( 50- 40 دقيقه ) به هر ماده درسي از سويي و كثرت مواد درسي ديگر ، سبب شده است تا برنامه درسي تكه تكه شده و دانش آموزان با تمام وجود ، قسمت قسمت شدن افراطي زمان آموزش را تجربه كنند  ( جي كوبز ، 1989 ) 

4)       رشد دانش :  توسعه توقف پذير علوم در حالي كه ظرف زماني آموزش سال هاست تقريبا دست نخورده باقي مانده مدارس را دچار بحران نموده و تلفيق تنها چاره ايجاد تناسب ميان ظرف و مظروف است ( جي كوبز 1989 ) . همچنين دِريك      ( 1993 ) مي گويد : بديهي است كه نمي توانيم با سرعت افزوده شدن به دانش ، برنامه هاي درسي را حجيم تر كنيم ، بلكه بايد افزودن از طريق كاستن را پيشه خود سازيم . تلفيق منجر به پرورش تفكر يادگيرندگان مي شود .

  انواع و اشكال تلفيق برنامه هاي درسي :

  ( كيس  case ، 1992 ) به چهار نوع تلفيق درسي به شرح زير اشاره مي كند :

1)         تلفيق محتوا :

اين نوع سازماندهي تلفيق ، محتواي مربوط به موضوعات درسي مختلف را با كمك مضموم يا موضوعي وحدت بخش معرفي مي كند .

2 ) تلفيق مهارت ها و فرايند ها :

اين روش سازماندهي ، برنامه درسي با محوريت مهارت ها و قابليت هاي فرايندي را بيان    مي كند .

3 ) تلفيق مدرسه و فرد :

اين تلفيق مي كوشد زندگي خارج از مدرسه ( زندگي واقعي ) دانش آموزان را به دنياي درون مدرسه پيوند بزند . پرسش ها و مسايل عمدتاً موضوعات محسوس ، ملموس و مورد علاقه دانش آموزان هستند .

4 ) تلفيق گرا :

اين نوع طراحي بر ايجاد پيوند بين تمام اجزا مؤلفه هاي تجاربي ( تجارب پيش بيني شده ، قصد شده يا قصد نشده مرتبط با حوزه ي برنامه ي درسي پنهان ) كه دانش آموزان در نظام آموزشي كسب مي كند ، نظارت مي نمايد . مجموعه ي اين تجارب بايد با يكديگر مكمل ، مؤيد و هم خوان باشد .

رويكرد برنامه درسي تلفيقي :

گلاثورن ( 1994 ) ، رويكردهاي تلفيق برنامه درسي را در دو دسته كلي تقسيم مي كند :

الف ) تلفيق برنامه درسي ، در حالي كه مواد درسي مجزا حفظ مي شود كه خود به چهار دسته تقسيم مي شود :

1 ) ارتباط دو ماده درسي ، به طوري كه محتواي مشابه ، در يك زمان تدريس شود مثلاً در كلاس رياضي به دانش آموزان عملياتي كه براي كلاس علوم مورد نياز است تدريس مي شود .

2)     تلفيق مهارت هايي كه رشته ها را در مي نوردد مانند خواندن ، نوشتن ، تفكر ، يادگيري . برخي صاحب نظران آن را برنامه " درسي جوش خورده " مي خوانند .

3)     تلفيق درون رشته ها ، مانند كل زبان يا علوم يك پارچه ( واحد ) . براي مثال : معلم به جاي اين كه نوشتن را جداي از خواندن تدريس كند ، اين دو جنبه مهارت هاي زباني را تلفيق مي كند .

4)     تلفيق غير رسمي : در تدريس يك درس از محتواي درس ديگر استفاده مي شود . مثلاً در حالي كه معلم ابتدايي ، مطالعات اجتماعي تدريس مي كند ، دانش آ موزان داستان هايي درباره آن دوره مورد مطالعه را مي خوانند .

ب ) تلفيق دو ماده درسي يا يبشتر : شيوه هاي متعددي براي تركيب بيش از يك ماده درسي وجود دارد :

1) روش متمركز بر ماده درسي :  از يك درس ( مانند تاريخ ) به عنوان ساختار سازمان دهي استفاده شده ، محتوا و مهارت ها از ساير مواد درسي تلفيق مي شود . مثلاً واحد درسي «مطالعات آمريكايي » حول محور تاريخ آمريكا سازمان دهي گرديده اما محتوا از هنرها و مهارت هاي زبان انگليسي بر گرفته و تلفيق مي شود .

2) روش متمركز بر يك موضوع : از مشخص كردن يك محتوا و موضوعات از چند درس گرفته مي شود .

3) روش متمركز بر پروژه : دانش آموزان يك پروژه ( تحقيق يا واحد كار ) اصلي دارند كه چندين رشته را در  بر مي گيرد .

4) ساير مراكز سازمان دهي : استفاده از مراكز سازمان دهي مانند : آثار بزرگ ، دوره هاي تاريخي و فرهنگ ها .

                                                         " گروه آموزشي پايه ي دوم "

                                        سازمان آموزش و پرورش شهرستان هاي استان تهران

جشنواره بازي ها مرحله اول

بازيهاي آموزشي پايه دوم

كافيست كليك راست نموده برروي گزينه ي

Save target As…

 به اداره / مديريت آموزش و پرورش

موضوع :دستورالعمل  اجراي مرحله اول جشنواره بازي

سلام عليكم

خدا را شاكريم كه توفيق يافته ايم به مدد همكاران علاقمند، خوش ذوق و خلاقمان در مناطق زمينه ي اجراي چهارمين دوره جشنواره ي بازي را جهت شادي روحيه نونهالان و نيز تلفيق دروس با بازي و شادي و هنر فراهم نماييم. به همين منظور ضمن آرزوي توفيق براي عزيزانمان در مناطق، خواهشمنديم جهت اجراي اين مرحله از جشنواره بازي نكات ذيل را مدنظر قرار دهند:

-        جشنواره بايد در يك روز كامل آموزشي و مطابق برنامه ي زير اجرا گردد:

-        معلمين گرامي در انتخاب تعداد بازي ها و نيز انتخاب فضاي بازي، با توجه به شرايط جوي و امكانات مدرسه، مخير مي باشد.

-      مقتضي است كارشناس محترم گروه هاي آموزش عمومي هر منطقه با برنامه ريزي دقيق و مطلوب و هماهنگي با مدير اجراي دوره ي ابتدايي و سرگروه هاي پايه هاي تحصيلي دوره ي ابتدايي، ضمن نظارت و بازديد از حسن اجراي جشنواره، موجبات غني تر شدن طرح را فراهم نمايند.

-           

-       از كارشناسان محترم خواهشمنديم كه گزارش جشنواره را حتي الامكان در قالب  CD  و تا تاريخ چهارشنبه   12/10/86  به سازمان ارسال نماييد.

نحوه ي انتخاب منتخبين:

                هر منطقه 9 نفر به شرح زير انتخاب مي نمايد:

-       شش آموزگار منتخب كه سرگروه منطقه نمي باشند از پايه هاي پيش دبستان تا پنجم (  از هر پايه يك نفر با ذكر كامل نام و نام خانوادگي و نام پايه مربوطه ).

-          يك مدير منتخب با ذكر كامل نام و نام خانوادگي.

-          علاوه بر اين يك آموزگار ديگر كه ايشان نيز سر گروه نمي باشند تحت عنوان برترين اجرا كننده ي جشنواره بازي.

-          يك سرگروه برتر با عنوان بهترين همكار در اجراي جشنواره ي بازي و بازديدهاي مربوط به آن. 

** سرگروه هاي آموزشي ابتدايي استان جهت بازديد از واحدهاي آموزشي به مناطق اعزام مي شوند. لذا خواهشمند است شرايط و امكانات لازم را جهت بازديد همكاران استاني فراهم آورند .

سيد علي يزدي خواه

رئيس سازمان

     درمان اختلالات توجه و تمركز
نويسنده: كيت اي. اسپرر  

 مترجم: شهلا رفيعي
ناشر: فراروان
زبان كتاب: فارسي
تعداد صفحه: 88
اندازه كتاب: وزیری - سال انتشار: 1386 - دوره چاپ: 1